| 1 | | [titolo] |
| 2 | | [copyright] |
| 3 | | [frontespizio] |
| 4 | | [autori,collaboratori] |
| 5 | | Indice |
| 7 | | [epigrafe] [ di Marcela Serrano ET Stefano Benni ] |
| 9 | | Ringraziamenti |
| 13 | | Presentazione della nuova edizione [ di Marco Orsi ] |
| 21 | | Introduzione |
| 21 | | Interrogativi basilari |
| 22 | | Ripensamenti radicali |
| 23 | | Ritornare al mondo vitale dell'aula |
| 24 | | Progettare con il metodo del Curricolo Globale |
| 25 | | Rivalutare l'attività, ridurre l'enfasi sui risultati |
| 27 | Prima parte | La visione |
| 29 | Cap. 1 | Perché lo zaino? |
| 29 | | L'inospitalità non iconosciuta |
| 31 | | Un oggetto per un non-luogo |
| 33 | | Dentro gli zaini: il curricolo segmentato e l'insegnamento astratto |
| 35 | | Togliere lo zaino, cambiare la scuola |
| 37 | Cap. 2 | La comunità |
| 37 | | Modelli pedagogici e organizzativi |
| 40 | | La scuola-comunità |
| 43 | | La comunità come comunità di ricerca |
| 46 | | Senza zaino: osservare glli artefatti |
| 49 | Cap. 3 | L'ospitalità |
| 49 | | 'inospitalità e le nuove generazioni |
| 51 | | Il modello dell'ospitalità |
| 53 | | Ospitare il corpo per fondare la conoscenza |
| 58 | | L'anima dell'ambiente formativo |
| 61 | Cap. 4 | la responsabilità |
| 61 | | Il modello della dipendenza |
| 65 | | Il modello della responsabilità |
| 68 | | La responsabilità dell'imparare e dell'insegnare |
| 69 | | Le caratteristiche del modello della responsabilità |
| 109 | - | strumenti didattici di cancelleria |
| 109 | - | strumenti didattici di gestione |
| 109 | - | strumenti didattici di apprendimento |
| 109 | -- | funzionalità e fruibilità |
| 109 | -- | esteticità |
| 109 | -- | generatività |
| 109 | -- | coerenza |
| 113 | | Gli strumenti didattici digitali [ di Manuela Bertocchi ] |
| 114 | | LIM |
| 116 | | Il tablet |
| 117 | | La robotica |
| 118 | | Gli strumenti iconici: gli organizzatori grafici [ di Carla Maltinti ET Marco Orsi ] |
| 121 | | La mappa concettuale |
| 123 | | Il lapbook |
| 124 | | La comunicazione visuale [ di Maria Grazia Mura ] |
| 125 | [0.1] | funzionalità |
| 125 | [0.2] | vivibilità |
| 125 | [0.3] | emotivo |
| 125 | 1. | espressività |
| 125 | 2. | gestione |
| 125 | 3. | apprendimento |
| 125 | 4. | tempi/attività |
| 125 | | Ordine, organizzazione, bellezza [ di Marco Orsi ET Gian Pietro Scuccato ] |
| 128 | | La voce come strumento didattico [ di Lorenzo Ciavattini ET Maria Vivina Moggi ] |
| 130 | | Il controllo vocale |
| 132 | | Silenzio |
| 133 | | Respiro |
| 133 | | Uso della musica |
| 134 | | La prossemica e la gestualità |
| 135 | | Il rumore |
| 138 | Scheda 6.2 | Senza zaino. Scheda archivio strumenti didattici tattili di apprendimento |
| 139 | Scheda 6.3 | Senza Zaino. Scheda archivio app digitali di apprendimento |
| 140 | Scheda 6.4 | Checklist di valutazione. Pannellistica d'aula |
| 141 | Scheda 6.5 | Checklist di valutazione. Comunicazione visuale |
| 142 | Scheda 6.6 | Checklist di valutazione. Ordine degli ambienti |
| 143 | Scheda 6.7 | Checklist di valutazione. Class Design parte A |
| 144 | Scheda 6.8 | Checklist di valutazione. Class Design parte B |
| 137 | Scheda 6.1 | Senza Zaino. Scheda archivio strumenti didattici tattili di appendimento |
| 73 | Seconda parte | Il metodo e la pratica |
| 75 | Cap. 5 | L'Approccio Globale al Curricolo |
| 75 | | Il curricolo segmentato |
| 76 | | Il metodo dell'Approccio Globale al Curricolo |
| 81 | | L'Approccio Globale al Curricolo e il sistema delle attività |
| 83 | | I fattori: hardware e software |
| 85 | | Artefatti immateriali/software |
| 86 | | Artefatti materiali/hardware |
| 87 | | I livelli: front e back |
| 90 | | la classificazione delle attività |
| 90 | | Back |
| 90 | | Front |
| 92 | | La progetazione delle attività con la procedura delel 4R |
| 92 | 1. | Riflettere e Progettare |
| 92 | 2. | Redigere |
| 92 | 3. | Realizzare |
| 92 | 4. | Revisionare |
| 93 | | Dimensione sovrastante e dimensione soggiacente |
| 93 | | Dimensione sovrastante |
| 93 | | Dimensione soggiacente |
| 96 | | L'Approccio Globale al Curricolo: le caratteristiche delle attività |
| 96 | 1. | La globalità della persona |
| 96 | 2. | la globalità del sapere |
| 96 | 3. | la globalità come integrazione delle differenze |
| 96 | 4. | la globalità dell'ambiente |
| 97 | | Le scelte pedagogiche |
| 98 | 1. | l'esperienza e la ricerca |
| 98 | 2. | il senso e i sensi |
| 98 | 3. | la centralità |
| 98 | 4. | la co-progettazione |
| 98 | 5. | la valutazione come valutazione formativa |
| 98 | 6. | l'aula come mondo vitale |
| 100 | | Uno schema di sintesi |
| 101 | 1. | Rapresentazione delle attività |
| 101 | • | hardware |
| 101 | • | software |
| 101 | • | back |
| 101 | • | front |
| 101 | 2. | Classificazione delle attività |
| 101 | | Front |
| 101 | | attività didattiche |
| 101 | • | ripetitive (riti e routine) |
| 101 | • | esercitazione/memorizzarione |
| 101 | • | avanzamento |
| 101 | • | autentiche |
| 101 | - | intermedie |
| 101 | - | straordinarie |
| 101 | - | a casa |
| 101 | 3. | Progettazione delle attività (4R): |
| 101 | • | Riflettere e progettare |
| 101 | • | Redigere |
| 101 | • | Realizzare |
| 101 | • | Revisionare |
| 101 | 4. | Caratteristiche delle attività (4 caratteri) |
| 101 | • | la globalità della persona |
| 101 | • | la globalità del sapere |
| 101 | • | la globalità come integrazione delle differenze |
| 101 | • | la globalità dell'ambiente |
| 103 | Cap. 6 | Gli spazi e gli strumenti didattici |
| 103 | | I cinque passi per realizzare Senza Zaino |
| 104 | | Lo spazio-aula [ di Maria Grazia Mura ] |
| 108 | | Gli strumenti didattici tattici [ di Laura Grida ET Daniela Michetti ] |
| 145 | Scheda 6.9 | Scala di sensazioni acustiche di vari suoni |
| 147 | Cap. 7 | Il lavoro d'aula e a differenziazione dell'insegnamento |
| 148 | | L'aula, il gruppo e il singolo [ di Marco Orsi ] |
| 151 | | I limiti della struttura-classe |
| 151 | - | dimensione della popolazione |
| 151 | - | tempi |
| 151 | - | spazio |
| 152 | - | modalità del raggruppamento |
| 152 | - | esisgenze di controllo |
| 152 | - | classe tradizionale |
| 153 | | Step preliminari |
| 153 | 1. | Comprendere il modello tradizionale |
| 153 | 2. | Comprendere la classe come aggregato |
| 153 | 3. | Esplorare le opportunità del cooperative learning |
| 154 | | Primo step. Verso il cambiamento: partire dalla coppia |
| 155 | | Organizzare le strategie e l'ambiente |
| 155 | | Le modalità di aggregazione |
| 156 | | Attività policroniche (più attività in contemporanea) in spazio politropico |
| 157 | | La gestione della voce |
| 157 | | Il riesame e la pianificazione delle attività |
| 157 | | Secondo step. Il gruppo |
| 157 | | Organizzare le strategie e l'ambiente |
| 158 | | Modalità di aggregazione |
| 158 | | Tipi di attività |
| 159 | | Attività policroniche in spazio politopo |
| 159 | | La gestione della voce |
| 159 | | Il riesame e la progettazione delle attività |
| 159 | | Terzo step. Il grande e il grandissimo gruppo |
| 159 | | La carateristica del grande gruppo |
| 160 | | Tipi di attività |
| 160 | | Il grandissimo gruppo |
| 160 | | Quarto step. Il singolo alunno |
| 161 | | Il ruolo dell'insegnante [ di Marco Orsi ET Daniela Pampaloni ] |
| 166 | | Modello dell'artigiano [ di Marco Orsi ET Maria Bruna Orsi ] |
| 166 | 1. | Organizing → organizzare, preparare |
| 167 | 2. | Modeling (mostrare, far vedere, provare, illustrare) |
| 166 | 2. | Modeling → mostrare, far vedere, provare, illustrare |
| 167 | A) | Il modello: vedere come si fa |
| 168 | | Il modello incorporato (l'opera come esecuzione) |
| 168 | | Il modello oggettivato (l'opera come manufatto) |
| 168 | B) | Mettere aa disposizione, archiviare |
| 168 | C) | Esercizio e creatività |
| 168 | D) | Il luoghi del modeling |
| 166 | 3. | Scaffolding → offrire supporti, aiuti, materiali di lavoro |
| 166 | 4. | Coaching → sostenere, incoraggiare, dare istruzioni |
| 166 | 5. | Fading → distanziarsi, allontanarsi, assentarsi, togliere i supporti |
| 171 | | Il Sistema delle responsabilità e la partecipazione [ di Grazia Merotoi ] |
| 172 | | Come iniziare |
| 172 | | Gli incarichi |
| 174 | | La turnazione |
| 175 | | La scelta |
| 175 | | La comunicazione |
| 175 | | Responsabilità e apprendimento |
| 176 | | Responsabilità e relazione |
| 177 | | Le Istruzioni per l'uso per una gestione efficcace della classe [ di Marco Orsi ] |
| 179 | | Gli ambiti delle Istruzioni per l'uso |
| 179 | | ambito logistico |
| 180 | | ambito organizzativo |
| 180 | | ambito cognitivo |
| 181 | | Le IpU: dalle regole alle procedure |
| 183 | [Box 7.5] | Gioco: Scoprire l'importanza delle procedure |
| 185 | [Box 7.6] | Le IpU e le procedure |
| 185 | | La differenziazione dell'insegnamento [ di Rodolfo Nieri ET Marco Orsi ] |
| 189 | | La divisione dei compiti per un progetto |
| 190 | | Le stazioni per livello |
| 191 | | La scelta nell'attività (individuale) |
| 192 | | La scelta nell'attività (di gruppo) |
| 192 | | La scelta degli spazi e dei tempi |
| 192 | | Le stazioni per discipline di studio |
| 192 | | Le stazioni per discipline di studio |
| 193 | | La rotazione |
| 193 | | L'allineamento preventivo |
| 194 | | Il portfolio e la card di registrazione |
| 195 | | La lezione frontale [ di Marco Orsi ET Chiara Natali ] |
| 196 | | Istruzioni per l'uso |
| 198 | | Interazione e feedback: i modi |
| 199 | [Box 7.7] | Gioco: I numeri per imparare a discutere in gruppo |
| 199 | | Interazione e feedback: i contenuti |
| 199 | 1. | la richiesta |
| 199 | 2. | la comprensione |
| 199 | 3. | il contributo |
| 200 | | La richiesta |
| 200 | | La comprensione |
| 200 | | Il contributo |
| 200 | | L'esposizione |
| 202 | [Scheda 7.1] | valutazione dei comportamenti degli alunni |
| 203 | [Scheda 7.2] | IpU - Titolo: Il nostro cartellone |
| 204 | [Scheda 7.3] | IpU - Titolo: il dettato muto |
| 205 | [Scheda 7.4] | IpU - Titolo: Scegliamo l'argomento |
| 206 | [Scheda 7.5] | IpU - Titolo: Un report su un luogo geografico: la città |
| 207 | [Scheda 7.6] | Le conoscenze (autovalutazione)] |
| 207 | [Scheda 7.7] | Card di registrazione perdonale |
| 208 | [Scheda 7.8] | card di registrazione di gruppo |
| 208 | [Scheda 7.9] | Rilevazione degli interessi |
| 209 | [Scheda 7.10] | Descrizione dell'organizzazione delle stazioni - ambito linguistico |
| 210 | [Scheda 7.11] | Card di registrazione personale - Le stazioni |
| 211 | [Scheda 7.12] | Le intelligenze |
| 212 | [Scheda 7.13] | Schema possibile di struttura del portfolio dello studente |
| 213 | [Scheda 7.14] | IpU - La lezione frontale |
| 215 | Cap. 8 | Progettare le attività e sviluppare i saperi |
| 216 | | Progettare il percorso di apprendimento con il timetable e la mappa generatrice [ di Marco Orsi ] |
| 216 | | L'importanza della realizzazione |
| 221 | | Il percorso di apprendimento e il timetable dell'attività |
| 223 | [Box 8.1] | Indicazioni per il timetable per svolgere un'attività/lezione |
| 224 | | La mappa generatrice |
| 227 | | Il laboratorio di scienze [ di Gino Coppedè ] |
| 227 | | Il mini-laboratorio |
| 229 | | fare scienze in contemporanea ad attività di matematica |
| 232 | | Scrivere e leggere nelal prima classe della primaria |
| 237 | | Matematica senza fatica: qualche idea [ di Anna Marconcini ET Emilia Catastini ] |
| 241 | | La valutazione formativa [ di Maria Grazia Dell'Orfanello ] |
| 242 | [Box 8.3] | valutazione per e dell'apprendimento |
| 243 | | L'autovalutazione |
| 244 | | Esempio 1 |
| 244 | | Esempio 2 |
| 246 | | Esempio 3 |
| 247 | | i compiti autentici e la valutazione |
| 250 | [Box 8.4] | Esempio di compito autentico |
| 250 | [Box 8.5] | Principî e valori della valutazione |
| 251 | [Scheda 8.1] | Esempio di timetable |
| 254 | [Scheda 8.2] | Timetable |
| 255 | [Scheda 8.3] | La valutazione formativa: indicazioni operative |
| 256 | [Scheda 8.4] | la valutazione e i vari tipi di attività |
| 257 | Cap. 9 | La scuola come comunità |
| 258 | | La scuola come comunità [ di Chiara Natali ] |
| 258 | | L'istituto come rete di scuole-comunità |
| 261 | [Box 9.1] | La scuola come comunità e l'itituto-rete di scuole comunità: checklist di osservazione |
| 262 | | Uno strumento per costruire la comunità: il planning della scuola |
| 265 | | Il ruolo del dirigente [ di Daniela Pampaloni ] |
| 267 | | I compiti e i temi generatori [ di maria Paola Pietropaolo ET Marco Orsi ] |
| 271 | [Box 9.2] | Ospiti che visitano |
| 274 | | La partecipazione dei genitori [ di maria Paola Pietropaolo ] |
| 274 | | Iniziare con Senza Zaino |
| 275 | [Box 9.3] | La partecipazione dei genitori |
| 276 | | Durente il percorso |
| 277 | | Uno strumento per la partecipazione: Il Manuale della classe/sezione [ di Anna Maria Cristina Gasperini ET Marco Orsi ] |
| 278 | [Box 9.4] | Il Manuale della classe |
| 278 | 1. | Chi siamo |
| 279 | 2. | Dove lavoriamo |
| 279 | 3. | Come lavoriamo |
| 279 | 4. | Cosa impariamo |
| 281 | 5. | Quando: i nostri impegni |
| 284 | [Scheda 9.1] | I prodotti |
| 287 | Terza parte | Approfondimenti |
| 289 | Cap. 10 | Ambiente formativo e bisogni di crescita |
| 289 | | L'«embrione spirituale» |
| 291 | | Bisogno di nutrimento, di sicurezza, di conoscenza |
| 293 | | L'ambivaalenza dell'ambiente di crescita |
| 295 | | L'approccio ecologico all'ambiente formaativo |
| 298 | | L'organizzazione che struttura l'ambiente |
| 301 | Cap. 11 | Lo spazio, il tempo, la tecnologia |
| 302 | | Lo spazio: una comunità di luogo |
| 303 | | La pedagogia e lo spazio |
| 305 | | Lo spazio come dimensione nascosta |
| 306 | | Obblighi situazionali e interazione focalizzata |
| 308 | | Assetto politopo e assetto monotopo |
| 311 | | Il tempo della scuola |
| 314 | | Il gap dei ritmi temporali |
| 315 | | tecnologie e mediatori didattici |
| 316 | | La tecnologia e l'ospitalità |
| 317 | | Mediatori didattici come tecnologie intensive |
| 319 | Cap. 12 | Il corpo, la voce, l'ascolto |
| 319 | | Il corpo disciplinato |
| 320 | | Il corpo e il potere |
| 322 | | la voce dimensione del corpo |
| 325 | | Pervasività e cura della voce |
| 327 | | Il parlare sobrio e il silenzio |
| 328 | | Ascoltare |
| 330 | | Ascolto come approssimazione |
| 332 | | Gli occhi del bambino |
| 335 | Cap. 13 | Il gruppo e la comunità |
| 335 | | La popolazione scolastica e il gruppo-classe |
| 337 | | La scuola come comunità |
| 339 | | La densità |
| 340 | | Il gruppo-classe e l'organizzazione scolastica |
| 341 | | L'innaturalità del gruppo classe |
| 342 | | Personale e collettivo |
| 342 | | Formale e informale |
| 343 | | Esperienza e comunità |
| 344 | | Il lavoro complesso del docente |
| 347 | Cap. 14 | Dalla programmazione per obiettivi alla progettazione dell'ambiente formativo |
| 347 | | La critica alla programmazione per obiettivi |
| 348 | | La progettazione means-oriented e il focus sulle attività |
| 350 | | All'origine della conoscenza: l'esperienza |
| 353 | | Progettare l'ambiente formativo come ambiente d'esperienza |
| 355 | Cap. 15 | la formazione, l'organizzazione e la valutazione di Senzza Zaino |
| 355 | | La formazione e l'organizzazione [ di Margherita Carloni ET Letizia Di Bartolomeo ] |
| 357 | | I formatori dei formatori (forfor) |
| 357 | | Le competenze dei formatori dei formatori |
| 358 | | Progettazione: design di rogrammi formativi |
| 358 | | Programmazione |
| 358 | | Metodologia |
| 358 | | Valutazione |
| 359 | | Conduzione del gruppo |
| 359 | | Comunicazione |
| 359 | | Motivazione |
| 359 | | Formatori di adulti ed esperti |
| 361 | | La struttura organizzativa [ di Annalisa Misuri ET Giuliano Nannipieri ] |
| 363 | | L'efficacia delle scuole Senza Zaino: una ricerca [ di Maria Grazia Dell'Orfanello ET Marco Orsi ] |
| 364 | | Una ricerca a tutto tondo |
| 365 | [Box 15.1] | La ricerca: Valutare il progetto Senza Zaino |
| 365 | | L'enfasi sulle competenze sociali |
| 369 | | La qualità delle relazioni migliora l'apprendimento |
| 371 | [Scheda 15.1] | Checklist per verificare l'attuazione di Senza Zaino |
| 373 | | Glossario [ di Marco Orsi ET Chiara Natali ] |
| 377 | | Bibliografia |
| 389 | | Autori dei contributi |
| 391 | | _ |
| 392 | | ___ |
