| INDICE: |
| 7 | | Prefazione |
| 11 | | Idee per una scuola nuova [ di Vittorio Midoro ] |
| 11 | | Introduzione |
| 12 | | Società e scuola |
| 13 | | Conoscenza e digital literacy |
| 16 | | Ragazzi e tecnologie |
| 19 | | Finalità, struttura, curriculum e modi di apprendere |
| 23 | | Struture e equipaggiamenti |
| 26 | | Insegnanti |
| 30 | | Conclusioni |
| 30 | | Bibliografia |
| 32 | | Passaggio al digitale. Non solo macchina [ di Roberto Maragliano ] |
| 42 | | Bibliografia |
| 43 | | Always-on Education e spazi ibridi di apprendimento |
| 43 | | Introduzione |
| 44 | | Lezioni dal passato |
| 46 | | Spazi ibridi di apprendimento e didattica “always-on” |
| 47 | | Un esempio di spazio ibrido di apprendimento |
| 49 | | Come organizare gli spazi reali e virtuali in ragione della loro ibridazione |
| 52 | | Che tipo di approccio per una didattica “always-on”? |
| 53 | | Condizioni abilitanti e di sostenibilità |
| 56 | | Concludendo |
| 58 | | Bibliografia |
| 60 | | Pensiero computazionale = buona programmazione ma non solo [ di Giorgio Olimpo ] |
| 60 | | Quasi mezzo secolo di storia |
| 62 | | Il ritorno della programmazione |
| 64 | | La buona programmazione |
| 66 | | Astrazione |
| 68 | | Livelli multipli di astrazione |
| 70 | | Modularizzazione |
| 71 | | Riconoscere i problemi analoghi (finding patterns) |
| 73 | | Astrazione dei dati |
| 75 | | Aprie l'educazione a tutte le dimensioni concettuali dell'informatica |
| 76 | | Schemi entità relazione |
| 78 | | Reti di Petri |
| 80 | | Domande pr concludere |
| 82 | | Bibliografia |
| 85 | | Come fare? #makereducation [ di Andrea Midoro ] |
| 85 | | Introduzione |
| 85 | | Maker, Makerspace eapprendimento |
| 87 | | Iniziare |
| 88 | | Fondare il Makerspace |
| 89 | | La sostenibilità |
| 92 | | Materiali, attrezzi e sicurezza |
| 96 | | Conclusioni |
| 96 | | Bibliografia e sitografia |
| 98 | | Giochi Logici a Scuola: Esperienze e Riflessioni [ di Rosa Bottino ET Ilaria Caponetto ET Michela Ott ET Mauro Tavella ] |
| 98 | | Introduzione |
| 101 | | L'uso dei giochi per favorire abilità di ragionamento: alcune esperienze di ricerca |
| 101 | | Il progetto SVITA: SVIluppo mediante l'uso di Tecnologie di Abilità logico-matematiche di base |
| 103 | | Il progetto SOLE SOftware e Logica Elementare) |
| 106 | | Il progetto LOGIVALI Valutazione delle competenze LOGIco-strategiche nella scuola primaria |
| 109 | | Il progetto GiTa (Giochi con i Tablet): dal computer al tablet, dal monitoraggio all'automonitoraggio |
| 113 | | Conclusioni |
| 115 | | Bibliografia |
| 118 | | Game making per lo sviluppo di abilità trasversali [ di Francesca Maria Dagnino ET Jeffrey Earp ] |
| 118 | | Introduzione |
| 119 | | Apprender creando giochi |
| 120 | | Ambienti di sviluppo di giochi: alcuni esempi |
| 122 | | Il progetto MAGICAL |
| 123 | | Descrizione delle attività |
| 125 | | Magos come strumento di creazione di giochi |
| 129 | | Realizzazione dell'intervento |
| 135 | | Conclusioni |
| 137 | | Bibliografica |
| 139 | | Macro e micro progettazione supportata dlle tecnologie [ di Christian Dior ET Fernando Sarracino ] |
| 139 | | Progettazione tra la necessità di gestire la complessità e la necessità di costruire percorsi situati |
| 140 | | Quale il valore aggiunto delle tecnologie alla programmazione |
| 143 | | Progettazione e tecnologie |
| 145 | | Descrizione del progetto PROPIT |
| 146 | | I risultati della sperimentazione. Conclusioni |
| 148 | | Bibliografia |
| 150 | | Innovazione didattica e sviluppo professionale dei docenti: il caso METIS [ di Donatella Persico ET Francesca Pozzi ] |
| 150 | | Introduzione |
| 153 | | L'approccio METIS allo sviluppo di competenze di learning design |
| 154 | | Offerta di un ambiente integrato per il learning design |
| 155 | | Offerta di funzionalità per lo sharing e riuso |
| 157 | | Introduzione dell'innovazione con un'azione di formazione iniziale e successivo scaffolding |
| 157 | | Risultati dell'approccioo METIS: limiti e potenzialità |
| 159 | | Riflessioni conclusive |
| 161 | | Bibliografia |
| 164 | | Dai big data agli open data nei processi dicostruzione della conoscenza [ di Michele Baldassarre ] |
| 164 | | Big data |
| 166 | | Tre fonti principali di big data |
| 166 | | Le parole che si trasformano in dati |
| 168 | | Le posizioni che si trasformano in dati |
| 169 | | Le interazioni che si trasformano in dati |
| 169 | | Mash-up, ovvero parole, posizioni e relazioni insieme |
| 172 | | Quando i big data diventano anche open |
| 172 | | La scuola e gli open data |
| 173 | | Dai dati alla saggezza? |
| 176 | | Quale rapporto tra l'approccio ai big and open data e la documentazione della pratica educativa? |
| 178 | | Documentazione di prodotto e di processo |
| 179 | | Come rappresentare le conoscenze? |
| 181 | | Ripensare la conoscenza: visualizzazione, riconfigurazione e chiarezza |
| 183 | | Documentare, narrare, condividere nei nuovi ambienti di apprendimento |
| 184 | | Bibliografia e sitografia |
| 188 | | Appendice. Il progeto Digit School: un percorso di formazione e ricerca |
| 188 | | Il contesto e l'impianto progettuale |
| 191 | | Framework teorico e principi metodologici |
| 193 | | La Summer School |
| 199 | | La piattaforma Digit School |
| 208 | | Gli Ambassador e i percorsi di Peer Education |
| 209 | | Conclusioni |
| 209 | | Bibliografia |
| 211 | | Gli autori |
| 213 | | _ |
