| XI | | introduzione |
| 1 | I | Definizioni |
| 3 | I | Introduzione |
| 3 | | Docimologia, docimastica e dossologica |
| 4 | | Esami e concorsi: osservazione e valutazione continua |
| 7 | | Misura e valutazione |
| 8 | | Voti e punteggi |
| 9 | II | L'accusa e la difesa |
| 11 | I | Critica degli esami |
| 11 | | Corpi estranei nell'educazione, al servizio di una pedagogia superata |
| 12 | | Ansia e stress |
| 13 | | Disuguaglianza-ingiustizia |
| 19 | | L'insuccesso, generatore di insuccessi |
| 21 | | Frattura fra insegnamento ed esame |
| 22 | | Disaccordo fra correttori |
| 28 | | Infedeltà di uno stesso correttore |
| 30 | | Stereotipi aad effetto di alone |
| 34 | | Efetti di ordine di correzione |
| 36 | | Mancanza di validità |
| 37 | | Uno strumento d'immobilismo sociale |
| 41 | | Debolezza di molte esperienze docimologiche |
| 41 | | Altre critiche |
| 45 | II | Difesa del voto soggettivo e dell'esame |
| 46 | | La misura rigorosa è forse impossibile |
| 48 | | Gli insegnanti giudicano bene i loro alunni |
| 50 | | Validità limitata ma reale degli esami tradizionali |
| 51 | | «Temprarsi» per la vita |
| 51 | | Definirsi in rapporto agli altri |
| 51 | | Ampia sintesi e integrazione di conoscenze |
| 52 | | L'esame esterno controlla il professore |
| 52 | | L'esame esterno, «feedback» per il professore |
| 57 | III | Costruzione dell'esame |
| 59 | I | L'oggetto e gli obiettivi |
| 59 | | L'oggetto |
| 60 | (A) | Il pronostico |
| 61 | (B) | L'inventario (prove di rendimento) |
| 62 | (C) | La diagnosi |
| 64 | | Gli obiettivi |
| 65 | (A) | Gli obiettivi generali |
| 66 | [A] | Gli obietivi cognitivi |
| 73 | {A} | Gli obiettivi affettivi |
| 75 | (B) | Gli obiettivi speciali |
| 78 | [B] | Tassonomia di Bloom |
| 82 | (C) | Gli obiettivi operazionali |
| 86 | II | Formulazione di quesiti |
| 86 | | Osservazioni generali |
| 94 | | Risposte aperte o chiuse? |
| 108 | | Soggettività-Oggettività |
| 121 | III | La classificazione |
| 121 | | Un preambolo indispensabile |
| 133 | | La classificazione soggetiva: la scala di valutazione |
| 157 | | Criteri per classificare le composizioni |
| 167 | | La classificazione obiettiva |
| 168 | | La taratura o misura della posizione relativa |
| 169 | | Taratura dei test normativi |
| 177 | | La taratura in rapporto agli obiettivi |
| 181 | IV | Il controllo della fedeltà dell'esame |
| 181 | | Evitare ogni ambiguità nei quesiti |
| 182 | | Quesiti in numero sufficiente |
| 182 | | Un controllo matematico |
| 183 | | Ripetizione della classificazione |
| 184 | V | Controllo della validità |
| 184 | | La validità del contenuto |
| 187 | | La validità predittiva |
| 188 | | aFttori di validità di un esame |
| 189 | IV | Le procedure di moderazione |
| 191 | I | Posizione del problema |
| 191 | | Definizione |
| 193 | | Moderare non è sottoporre ad un regime autoritario |
| 193 | | La moderazione comincia all'inizio dell'anno scolastico |
| 195 | | Non è possibile una confrontabilità senza una fedeltà elevata |
| 195 | | Si può fare affidamento sui test? |
| 197 | II | Alcuni sistemi di moderazione degli esami |
| 197 | 1. | In riferimento a un test |
| 197 | | LA formula più liberale: il sistema svedese di moderazione per materia a partire da un test nozionale |
| 200 | | Sistema imposto di moderazione per materia a partire da un test di conoscenze |
| 200 | | Sistema di selezione a partire da un test di intelligenza |
| 202 | | Utilizzazione dei giudizi adattati |
| 203 | 2. | Moderazione con ricorso ad una banca di item |
| 204 | 3. | Procedura di equilibrazione |
| 204 | | In Inghilterra, un sistema di moderazione completo |
| 221 | V | Una pedagogia della padronanza (Mastery Learning) |
| 223 | | Il pericoloso mito della curva di Gauss |
| 225 | I | Evoluzione della curva delle conoscenze |
| 225 | | La curva delle attitudini |
| 227 | | La curva delle conoscenze |
| 229 | II | Una pedagogia di curva a J |
| 232 | III | La teoria dela valutazione formativa |
| 234 | | Tracciare l'itinerario conoscitivo |
| 237 | | Guidare l'alunno |
| 240 | | Il rapporto tempo-apprendimento |
| 243 | | Il sistema d'insegnamento messo in discussione |
| 246 | IV | La teoria della valutazione sommativa |
| 249 | V | Conclusioni e raccomandazioni |
| 253 | | Appendici |
| 255 | I | Un quesito d'esame secondo il metodo tradizionale e secondo il metodo con quesiti a scelta multipla |
| 255 | | Formulazione del quesito (metodo tradizionale) |
| 256 | | Formulazione del quesito (metodo con quesiti a scelta multipla) |
| 260 | II | Esempio di quesiti per una composizione in lingua materna |
| 260 | Prova I: | due quesiti, un'ora e mezza |
| 261 | Prova II: | quattro quesiti, un'ora e 3/4 |
| | | Norme per la correzione |
| 263 | Prova I: | massimo 50 punti |
| 266 | Prova II: | massimo 50 punti |
| 270 | III | Esempio d'insegnamento semi-individualizzato |
| 270 | | La New Trier Townsship High School di Winnetka |
| 271 | | L'individualizzazione dei programmi |
| 274 | | L'individualizzazione dell'insegnamento |
| 281 | | Lo studio di ciascun alunno prima del suo ingresso a New Trier |
| 284 | | I consiglieri pedagogici |
| 287 | | Bibliografia |
| 290 | | _ |
| 294 | | ___ |
